Фрагменты из книги: Кожевникова М.Н. Философия образования Востока: буддизм. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011

Социальная ментальность, задающая модели социального поведения, то есть «поступков общества», представляет собой высший уровень рассмотрения социального, это уровень суммарных человеческих тенденций. Они составляют то, что Г. Зиммель в свое время определил как "взаимодействие индивидов" - общество, первичным уровнем которого является общение: недаром само понятие "общества" выражается во многих языках через слова, обозначающие общение и "взаимосвязь общающихся" [1]. Иначе об этом говорят как о социальном контакте - процессе установления социальной связи; начальном этапе взаимодействия между индивидами или социальными группами, что есть уровень первичной социальности, на котором и может возникать первичная социальная структура.

Наверное, на этом же уровне можно продуктивно рассматривать и качества образованности (в плане ее потенциала при формировании социального менталитета). Проще говоря, именно в ситуации общения возможно воспринять образованность человека – не в объеме содержания его образования, но в аспекте социально-значимых характеристик этого образования.

Что это значит? В нашем обществе (или, если говорить терминами феноменологической социологии, - в нашей "мы-группе" - при уточнении ракурса субъективности) при упоминании образованности представляются образцы воспитанных и высококультурных в западном понимании людей. Можно сказать, образованные тибетцы в общении соответствовали этим ожиданиям, связываемым с идеалом образованного человека" (даже если брать такой образ и такие ожидания, которые характерны для "мы-группы" [2] российской и шире - европейской научной и творческой интеллигенции, выпускников университетов, работников интеллектуального труда, представителем которой в данном случае выступала сама автор).

Впрочем, понятия "человек культурный", "человек хорошо воспитанный" и "человек хорошо образованный" не совсем одно и то же в нашем словоупотреблении. Под словами "хорошее образование" указанная "мы-группа" подразумевает, прежде всего, большую информированность в ведущих областях естественнонаучного и гуманитарного знания и определенные достижения в развитии моделей мышления. Однако, в отличие от экзаменов или тестирования, при общении, на уровне простого социального контакта обычно нет возможности по-настоящему оценить степень информированности человека в определенных областях знания. И даже это определение образования как "широкой информированности" различается у разных членов мы-группы, в зависимости от принадлежности его/ее к той или иной области естественнонаучных, либо гуманитарных знаний. Общеизвестна ограниченность и акцентированность современного высшего образования узкой специализацией: так не только историк при своей образованности "имеет право" не знать ключевые идеи современной астрономии о строении Вселенной, но и историк-исследователь Древнего Востока "имеет право", например, не знать в подробностях новую историю какой-нибудь из западных стран. Как же тогда следует очертить границы требуемой в качестве образованности "широкой информированности"?

Кроме того, встает вопрос и о самом знании: например, знать - значит "помнить"? Скорее под знанием-информированностью подразумевается именно это. Тем не менее, реальность не такова. Даже в своей "узкой специальности" обычно люди не воспроизведут в своей памяти все то, что они изучили. Исключение составляют преподаватели, которые постоянно тренируются в воспроизведении своих знаний на лекциях. Но, тем самым, знание становится "учебным знанием" - тем, которое живо постольку, поскольку пребывает в обращении в учебном процессе, и которое (не так ли, к сожалению?) и живо только в учебном процессе.

Получается, что даже у упомянутой мы-группы, несмотря на имеющуюся описанную идею образованности, в ситуации общения будет действовать некое представление об образовании, отличное от этой идеи. А ведь в рамках западного общества существуют и представления иных мы-групп: например, людей, которые сами "университетов не заканчивали", но все же представления об образованности имеют (в отличие от мы-группы тех, кто сам необразован и игнорирует значимость образованности у других). В нашем обществе у указанной мы-группы в представлениях и ожиданиях образованность концептуально связывается, в основном, с качествами: а) успешности, б) понимания законов природы и общества, в) красноречием.

Однако ведь в контексте общения зачастую проявляются иные (неконцептуализированные) конкретные представления. Их ярко демонстрирует ситуация, сводимая к восклицанию в сердцах члена этой социальной группы: "А еще человек образованный!" Это восклицание иносказательно значит отрицание у критикуемого ("псевдо-образованного") наличия некой "подлинной", или сущностной образованности, зачастую связываемой говорящим (даже если он сам этого не концептуализировал и поэтому от себя не ожидал) с нравственностью или, более того, благородством. Так в подобной ситуации выявляются неконцептуализированные ожидания.

Что это за ожидания? Ожидания, означающие, что на самом глубоком уровне человеческих представлений образование отождествляется с совершенствованием, с приближением к иделу, причем к идеалу и совершенству именно в духовном плане?

Итак, как было отмечено, необразованный (неинформированный) человек не сможет оценить по достоинству образованности-информированности даже в рамках собственной культуры. А что же в этом случае будет происходить, когда я встречаюсь с людьми других наций и культур? Но, как и многие другие путешествующие или поселяющиеся в чужих краях люди, я скоро обнаружила, что существует такой социальный феномен, что и за рамками родного социума человек в коммуникации оказывается способен судить о наличии или отсутствии у его /ее партнера по общению качества образованности. И это - несмотря на то, что на человека иной социо-культурной парадигмы не могут распространяться ожидания и представления нашей собсвенной социо-культурной парадигмы. Ведь понятно, что, встречая образованных или необразованных тибетцев, мы не предполагаем за ними естественнонаучных и гуманитарных знаний, существующих для западного понимания. И мы в общении не оцениваем, не можем оценить имеющиеся знания. Что же тогда обнаруживается? Что мы замечаем?

Размышляя над этим своим опытом, автор пришла к выводу, что в ситуации общения даже между людьми разных культур дает себя знать некий социальный конгламерат "сущностной" образованности. Или иначе - то, что люди из разных социальных слоев и разных социально-культурных парадигм способны распознать в партнерах по общению, можно обозначить как "сущностную" образованность.

Выделяя элементы, складывающие этот конгламерат, в своих контактах с образованными тибетцами я вычленила для себя семь значимых критериев его распознания. Это такие критерии, характеризующие социальную коммуникацию, которые, по-видимому, не могут не учитываться при суждении участников коммуникации друг о друге.

1. Комфортность - безопасность, защищенность от агрессии в той или иной форме в общении. В действительности, эту кофмортность, безопасность участник социального контакта ощущает как то, что ему/ей "предоставили пространство" или что его /ее "слышат" или как уважение к его/ее правам.

2. Диалогичность - диалог как содержательный уровень контакта людей (собственно общения): взаимообмен знаниями, мнениями, чувствами (здесь чувства в значении, превосходящем эмоции, - включающем "чувство прекрасного", "чувство заинтересованности", "чувство обеспокоенности", "чувство ответственности" и т. д.). Для того чтобы диалог состоялся, участникам общения принципиально важно а) быть способными воспринимать другое - незнакомое, несхожее с привычным (своими стереотипами), не соответствующее своей позиции и предрасположению, б) уметь выражать себя - свои интересы, желания, чувства.

3. Интеллектуальное качество коммуникации ("проявление культуры мышления"), включающее, в основном аналитическое мышление, а также независимость и оригинальность мнений, оценок, позиций участников. Эта культура мышления, в общем, описывается понятием "критическое мышление" в современной философии образования.

4. Душевно-эмоциональная чистота (общения). Иначе это могло бы обозначаться в нашей культурно-исторической парадигме как "подлинный аристократизм", "подлинная интеллигентность", - качество, проявляемое уже на уровне первичного социального контакта, общения. По сути, это чистота от вносимых в общение участниками индивидуальных возбуждений психики. (Здесь под возбуждениями психики подразумеваются проблемные состояния, - те, которые продуцируют лишь разворачивание уже имеющихся проблем и зарождение новых, не имевшихся ранее проблем. Это не-продуктивные психически мучительные и конфликтные состояния, имеющие качества аффектов, - раздражения, страсти, зависти, т.д.)

5. Масштабность - то есть проявляющиеся в коммуникации масштабы индивидуальных интересов и забот участников, иначе "масштабы мира личности". Очевидно, что подлинно богатое общение требует масштабов более широких, нежели узко личные или локальные дела и интересы.

6. Позитивность - психическая, энергетическая позитивность общения (в отличие от возможных в тех же ситуациях проблемности, негативности, желания "выплеснуть" на собеседника свое плохое настроение и т.п.) Иначе это свойство описывается как душевное тепло, доброжелательность, юмор, - все то, что представляет у субъектов общения в аспекте психической энергии знак плюс (в энергетическом аспекте это свидетельствует о направлении отдачи, а не отнятия в эмоциональном плане).

7. "Ценностность", то есть проявляющееся в общении наличие ценностей участников, в особенности общечеловеческих ценностей.

Представления относительно образованности в тибетском обществе. Качества  образованных

Если выявлять представления относительно образованности в тибетском обществе, то можно говорить тоже о мы-группах "образованных" - собственно носителей образования и "не образованных, но ориентированных на образование", которые составляют подавляющее большинство среди необразованных слоев общества. Людей, которые бы не ценили образование в буддийском обществе, почти нет.

Важность, которую придают образованию в тибетском обществе, наглядно выражается в народной буддийской традиции подносить любую книгу, которую довелось взять в свои руки человеку (пусть даже неграмотному), прежде всего к голове в знак почитания. Демонстрацией этого же феномена почитания является следующий пример. Автор имела встречу в 1991 г. с группой простых тибетцев, совершавших обход почитания (тиб.: ‘khor ba) вокруг Библиотеки тибетских трудов и архивов (Library of Tibetan works and archives) в Дхарамсале, Индии и взялась расспросить их, о том, какой смысл они придают своему действию, ведь Библиотека – это не храм, не монастырь, не резиденция Далай-ламы. Тибетцы ответили так: "Мы простые люди, не умеем читать. Но мы знаем, что здесь лежат тексты буддийского Канона, буддийской философии, содержащие великую мудрость. Мы думаем, что если выражать почтение книгам (с этой великой мудростью), тогда, пусть не в этой, так в следующей жизни мы будем способны их читать и понимать".

В своей общей концепции образованности тибетцы вместо естественнонаучных и гуманитарных знаний подразумевают, конечно, прежде всего, знания самого объема буддийского учения (и этим знаниям в тибетском обществе соответствуют ученые степени: геше, кэнпо). Когда же в ситуации общения проявляются конкретные представления об образовании, тогда в случае социальной группы "образованных" тибетцев на первый план в качестве характеристик носителя образования выходят модели мышления вкупе с нравственными и альтруистическими моделями поведения. А в случае группы "не образованных, но ориентированных на образование" тибетцев характеристики - это, прежде всего, зрелость и ясность ума человека в преодолении страдания ("человек перед лицом болезни, страдания, смерти") и мудрость ответственных подходов (подходов взрослого, старшего) в отношениях с собой и с другими...

вернуться назад